A Escola Desnuda

— Miguel Braceli

I

A Escola Desnuda é a proposta de um espaço arquitetônico

imaginado para lugares de aprendizagem que têm como fim aproximar a educação das políticas estéticas do fazer contemporâneo. É um texto cujas ideias começaram a ser escritas durante minha passagem pelo Maryland Institute College of Art, o que foi para mim uma experiência totalmente nova e cheia de assombro. Uso essa palavra – assombro –porque é um termo que abriga tanto o maravilhamento quanto a decepção. Ambos os sentimentos foram estimulantes para gerar um texto sobre arte e educação que se inscreve no meu interesse pela síntese desses dois campos, bem como pela relevância dessas interseções nas práticas sociais e na arte de participação.

São dois lugares onde posso situar meu trabalho, ainda que não pretenda propor este texto como uma obra de arte, tampouco habitar o campo da crítica institucional.

É preciso desnudar as escolas, derrubar todos os seus muros para ficarmos com a sua estrutura, com o que é essencial. Seriam então edifícios sem fachadas, totalmente expostos à realidade. Se molhariam, se sujariam e se impregnariam de seus contextos; tremeriam sem desabar, habitariam experiências que redefiniriam seu sentido.

As obras produzidas durante meus dois anos de formação (2018–2020) se desenvolveram fora da Escola, dialogando com seus estudantes e com outras comunidades e territórios externos à instituição. Enterrar as bandeiras no mar, Here We Are, Trigger e Monumentos Horizontales são alguns desses projetos que me permitiram unir meu interesse por arte e educação às premissas da Escola Desnuda. Essa escola é a proposta de um edifício sem paredes, para aproximar a produção artística dos contextos sociais e políticos que a rodeiam; uma aproximação com a realidade que se converte em um protocolo de aprendizagem capaz de estimular práticas socioestéticas dentro e fora do cubo branco da exposição. Este texto toma posição diante da tendência das escolas de arte de replicar as dinâmicas institucionais e mercantis do mundo da arte. Vale destacar que, enquanto as escolas de arte se esforçam para se tornar modelos de exposição semelhantes a museus e galerias tradicionais, os museus hoje buscam se tornar escolas, envolvendo seu público com projetos educativos que implicam uma interação radical com o espaço público e grandes audiências.

A partir dessas lógicas se analisam as contradições entre o hermetismo de um sistema educativo ensimesmado, perante um “complexo expositivo” (1) cada vez mais expandido.

II

Manter o equilíbrio entre o mundo que existe fora e dentro do espaço acadêmico é um dos desafios mais complexos da educação. Os espaços de aprendizagem se implantam em interstícios muito estreitos entre teoria e prática; entre o mundo como o conhecemos e como pensamos que ele pode vir a ser. Na arte, a educação é um desafio ainda maior, por ser uma prática até certo ponto sem normas que habita territórios extremamente normativos. Como estudantes de arte, somos formados para fazer parte desse sistema sem questionar suas lógicas. Em oposição à liberdade que deveria ser intrínseca tanto à arte quanto à educação, os espaços de aprendizagem se fecham nos muros de um mundo cada vez mais disciplinar. As escolas de arte são, fisicamente, edifícios fechados, cheios de paredes brancas e focos de luz artificial que iluminam objetos. Nesses cubos, as escolas se isolam dos contextos ao seu redor para construir cenários que emulam a prática profissional. O ensimesmamento nessa lógica discursiva também se manifesta espacialmente. Aqui há uma contradição, pois esse isolamento supostamente deveria preparar para o exterior.

As paredes das escolas encerram, de maneira prática e simbólica, uma contradição em relação ao tipo de experiências de aprendizagem necessárias para produzir “arte socialmente comprometida” (2) e práticas contemporâneas que operam no “campo expandido” (3). Uma das narrativas mais influentes da arte contemporânea aponta um abandono do objeto [artístico] e avança rumo a práticas desmaterializadas que favorecem as estruturas pós-estúdio (4). As obras se geram a partir da experiência, se constroem nas ideias e são concebidas como operações sem fim. As obras saem do interior da disciplina, de seus meios específicos de construção e da singularidade tradicional da autoria, dos materiais e das formas. A desmaterialização (5) conduz as obras às ruas para habitar realidades que influenciam o que entendemos por arte, retirando-as de seus formatos tradicionais em busca de formas infinitas de constituição. Os movimentos do final do século passado conduziram as explorações para uma construção cada vez mais conceitual, processual e contextual das obras de arte. Hoje, as práticas contemporâneas são impossíveis de conter; mesmo assim, as escolas de arte operam ensimesmadas numa produção cada vez mais profissional. Essa profissionalização do artista é uma resposta ao espaço comercial e institucional do cubo branco, seguindo seus protocolos e produzindo obras para essas novas caixas brancas que constituem as escolas de arte.

Para o filósofo francês Jacques Rancière, a arte não é política pelas mensagens que transmite sobre a ordem do mundo ou pelas formas como representa as estruturas da sociedade. Ela é política pela forma como se separa dessas funções, divide o tempo e povoa o espaço que habita: “A arte consiste em construir espaços e relações para reconfigurar material e simbolicamente o território comum” (Rancière, 2009, p. 5). Ele se refere a essas ideias da arte relacional (6) argumentando que a criação de uma experiência interativa gera uma mudança na percepção do espectador. Isso implica criar situações que transcendam a singularidade da forma e encontrem na reorganização das imagens e dos objetos uma nova partilha do sensível: microssituações que se aproximam da vida cotidiana, criando laços entre indivíduos, suscitando novos modelos de confronto e participação. Rancière abre a discussão sobre políticas estéticas ao defender uma prática relacional, um fazer estético que gere “um deslocamento da percepção, uma mudança do estatuto de espectador para o de ator, uma reconfiguração dos lugares” (idem, p. 6). O espectador transformado em ator pode ocupar um lugar na distribuição do espaço material e simbólico. É aí que a arte encontra um lugar na política.

A Escola Desnuda é um convite para sair à rua e aprender com a realidade material e social imediata que rodeia a instituição. Mais que uma provocação ou um convite, é um imperativo. Os espaços educativos devem se inserir na realidade dos nossos contextos ambientais, sociais e políticos para aprender com eles e agir sobre eles.

A sala de aula deve sair do seu espaço fechado para criar espaços de ação; deve dialogar com contextos reais que permitam gerar contribuições sensíveis a lugares específicos –contribuições que retornem aos estudantes em forma de conhecimento. A sala de aula deve ser útil, e encontrar nessa utilidade uma forma de aprender.

A Escola Desnuda é um convite para sair à ruae aprender com a realidade material e social imediata que rodeia a instituição. Mais que uma provocação ou um convite, é um imperativo. Os espaços educativos devem se inserir na realidade dos nossos contextos ambientais, sociais e políticos para aprender com eles e agir sobre eles.

A sala de aula deve — como imperativo — porque está em dívida com o presente, com as ideias que emergem do tempo que habita. A Escola Desnuda não está propondo ideias novas, mas sim transpondo as mesmas lógicas que fazem parte da arte contemporânea (7) também para seus espaços de formação.

Ainda que “dever” possa parecer um termo ortodoxo dentro deste discurso dissidente, utilizei esses imperativos para enunciar o que considero uma responsabilidade inalienável das escolas de arte à luz de suas carências. As escolas de arte se afastam da rua para criar uma atmosfera semelhante à do mundo profissional, mas como modelo, no fim, não passa de um teste: uma experiência que termina com a graduação. Enquanto em carreiras como Arquitetura, Medicina ou Direito o exercício da profissão começa realmente ao sair da escola, a paradoxalidade da arte é que são poucas as possibilidades de continuar, fora da escola, esse ciclo de produção e exibição que sustenta o sistema educativo. Isso leva a perguntar se os estudantes ingressam nesses programas pela aprendizagem que vão adquirir ou pela simulação da experiência profissional que ocorre dentro da instituição. Em outras palavras, as escolas de arte funcionam como programas de simulação do ofício do artista, a prática artificial de determinado exercício profissional.

Mas as escolas não são nem museus nem galerias – por isso é preciso desnudar as escolas. Não são lugares para conservar obras ou enaltecê-las em sua exibição. Pelo contrário, são o espaço mais natural para o erro; para descartar e desfiar tanto ideias quanto formas. Nelas, processos e resultados compartilham espaço dentro de um sistema em que o fazer se dilui com o pensar.

Na Escola Desnuda, não haveria nada a mostrar, nenhum resultado final, então as paredes são dispensáveis. Se nós, estudantes, começamos a realizar projetos para caixas perfeitas desde a escola, estaríamos perdendo o esforço que o caminho da arte já havia nos aberto décadas atrás.

O êxodo do cubo branco durante a década de 1960 foi um ponto de inflexão na história da arte cujas possibilidades continuam sendo de interesse tanto para artistas quanto para instituições. Circunscrever nossa produção nas escolas a projetos expositivos tradicionais é uma limitação diante das formas incomensuráveis da arte atual; é uma negação aos aspectos performativos, participativos e até formativos – entre outros atributos – de práticas artísticas cuja tendência é a imaterialidade da obra ou a expansão de seus meios e formatos. Contrariamente a essa abertura, nas escolas de arte existe uma produção cada vez mais ensimesmada, cujas dinâmicas seguem lógicas institucionais que as próprias instituições hoje tentam desmontar.

Em 2018, o Museu Reina Sofía inaugurou uma retrospectiva da obra do artista uruguaio Luis Camnitzer, em que o departamento de educação propôs uma “Escola Perturbável” (2018). Esse foi um projeto concebido como uma experiência de aprendizagem radical, desenvolvido como programa de estudos, residências e produções culturais paralelas à exposição. A Tate Modern Gallery, a partir de 2012, destinou um andar inteiro do Edifício Blavatnik a programas educativos, sob o nome de Tate Exchange. Trata-se de um espaço para conversas, oficinas, encontros e projetos de base colaborativa. Ambas as propostas compartilham o interesse pelas práticas artísticas de caráter pedagógico, buscando aproximar arte e público, pensando a educação como forma de emancipação.

O resultado imediato é que os museus trabalham para ampliar suas audiências e seus formatos de produção, enquanto as escolas de arte produzem obras para um público cada vez mais restrito. Os departamentos educativos dos museus transformaram a mediação entre arte e espectador em prática criativa, rompendo com o hermetismo da arte contemporânea, e às vezes até conseguem atribuir novos sentidos a obras altamente conceituais. Seus esforços se manifestam tanto no pensamento crítico quanto em ações comunitárias que expandem os espaços do museu para a cidade. Se os próprios museus vêm se despindo, transformando-se em escolas, por que as escolas estão tentando emular os museus? O que estão esperando para serem, de fato, escolas?

No contexto das escolas de arte, as paredes brancas são uma ferramenta formativa. São os suportes que as escolas oferecem para desenvolver um portfólio que nos permita entrar no mercado de trabalho. Ainda que o mercado não seja o problema – ao menos não como objeto desta análise –, o que suscita dúvidas é o modo como se assume a profissionalização do trabalho artístico: por meio da mecanização dos processos de produção e dentro de um circuito fechado para determinadas práticas. Essa mecanização é uma resposta automática à tendência da arte – como disciplina emergida sob o signo do racionalismo –; a etiquetar e empacotar; a gerar um corpo de trabalho claramente codificado e reificado, em sua maioria alheio a práticas não objetuais, enquanto os objetos gerados estão subordinados aos substantivos que os sustentam. As obras se tornam um conjunto de palavras-chave para construir uma linguagem própria, que, por um lado, se torna mais disciplinar e, por outro, completamente discursiva. Tanto pelos meios quanto pela linguagem, o sistema educacional nos dá as chaves para construir nossas carreiras. Enquanto no passado artistas construíam suas trajetórias anulando essas chaves – desarticulando a linguagem e transformando os meios –, hoje o aprendizado se apoia na aquisição desse vocabulário. De modo geral, trata-se de um sistema obcecado pela carreira artística em sua acepção maratonista, no qual a meta é um sucesso idealizado, suspenso, como as obras nas paredes. É nessa disrupção que surge um dos grandes problemas: as escolas de arte nos vendem a ideia de sucesso acima da produção de conhecimento.

A profissionalização do artista é a estratégia utilizada pelas escolas para garantir um suposto sucesso no mundo da arte. Para isso, existem recursos como disciplinas que orientam o desenvolvimento de nossos portfólios e biografias, assim como modelos para redigir artist statements e salas de instalação para fotografar nossas peças.

A profissionalização do artista é uma estratégia válida para nos inserirmos em um sistema espetacular, mas não uma solução efetiva para o que é, na verdade, um problema sistêmico das dinâmicas capitalistas do mercado da arte.

A educação, mais que promover uma investigação, visa construir um perfil, combinando objeto e discurso; associando e enunciando nosso gênero, raça, sexualidade e cultura como categorias. Nessas duas operações se constitui o produto perfeitamente empacotado em que nos tornamos ao sair dessa linha de produção. A profissionalização do artista é uma estratégia válida para nos inserirmos em um sistema espetacular, mas não uma solução efetiva para o que é, na verdade, um problema sistêmico das dinâmicas capitalistas do mercado da arte.

As escolas de arte fazem parte do campo artístico, portanto são mais uma peça no tabuleiro. Deveriam ser espaços a partir dos quais se contemplam e transformam as regras do jogo. Também é importante dizer que nós, como estudantes, não estamos isentos de responsabilidade; por um lado, a maioria de nós está obcecada com o sucesso que queremos alcançar e, por outro, genuinamente preocupados com nosso futuro profissional. Nesse sentido, as escolas nos oferecem o que pedimos, o que achamos que precisamos ou aquilo a que aspiramos. Mas talvez devêssemos parar para pensar, mudar nossas expectativas e educar as escolas como uma forma de nos educarmos. Educar a Escola pode soar como uma proposta arrogante, porém proponho essa ideia  não apenas como estudante, mas também como professor. Os professores devem ser ensinados, e os estudantes devem assumir a tarefa de nossa educação. Cabe aos estudantes construir a Escola, e é dever da Escola estar desnuda para dar espaço à sua construção.

É preciso despir as escolas, derrubar todos os seus muros para ficar com a estrutura, com aquilo que é essencial. Seriam, então, edifícios sem fachadas, totalmente expostos à realidade. Molhar-se-iam, sujar-se-iam e impregnar-se-iam de seus contextos; estremeceriam sem desabar, habitariam experiências que redefiniriam seu sentido.

O desafio dos espaços educativos é aproximar-se da realidade sem replicá-la. Isso exige a transformação das estruturas internas do mundo acadêmico para, depois, romper com as estruturas do mundo exterior. As escolas não devem emular o sistema da arte e reproduzir suas dinâmicas como exercício hipotético da profissão. A educação deve oferecer ferramentas para criar modelos alternativos de prática artística, novas formas de legitimação, novos espaços de ação e novas estruturas de emancipação.

Nós, os artistas, temos de trabalhar na construção de territórios próprios de validação. As escolas são o lugar ideal para elaborar esse programa. Um dos atributos da arte é sua capacidade de se transformar; a transgressão da norma é a base de uma liberdade que lhe é intrínseca. Os espaços de aprendizagem precisam, então, valer-se dessa possibilidade para encontrar na arte a capacidade de criar sistemas que aprendam e dialoguem com a realidade.

II

A Escola Desnuda poderia perfeitamente ser um edifício da Ciudad Abierta; um edifício de arquitetura inacabada que se completa na paisagem, que existe como experiência e cuja relevância está na pesquisa. Por sua vez, a fundação dessa cidade é uma cátedra sobre as possibilidades das práticas pedagógicas quando estas se instituem no lugar. De fato, em 1965, um grupo de artistas e intelectuais argentinos, chilenos e uruguaios iniciou uma travessia pelo sul do continente com o objetivo de encontrar o sentido da América. A intenção era refundar o continente por meio de uma série de atos poéticos, como quem ergue uma civilização. Assim foi construída Amereida, um poema e uma cidade para o encontro criativo em que convergiam o estudo, o trabalho e a vida. Em Ritoque, no Chile, arquitetos, artistas e poetas criaram uma cidade que se transformou em escola. Escola que, por sua vez, transformou a educação.

Amereida, também chamada de Ciudad Abierta, levou ao extremo a utopia da dissolução entre arte e vida para fundar nossa modernidade na periferia; uma cidade distante do eurocentrismo e dos próprios centros urbanos latino-americanos, os quais, tendo sido traçados segundo as leis das Índias, são uma herança colonial. Utilizo o possessivo “nossa” para falar de uma modernidade forjada pelos casos de estudo que apresento a seguir. Com eles começa a se traçar uma genealogia própria da região e a manifestar um desejo de dar relevância a esses projetos, compreendendo que as obras estão sujeitas a seus contextos geográficos – desde como acontecem até como são lidas.

A Ciudad Abierta transcendeu a ideia de um edifício sem paredes por meio da poética de uma cidade sem muros. Essa cidade era aberta porque todas as profissões podiam entrar e todas elas participariam da educação das artes e dos ofícios; especialmente no curso de Arquitetura, a partir de seus vínculos com a Escuela de Valparaíso (1970-presente). Aqui já não se trata de uma escola aberta à cidade, mas da criação da cidade como escola. Foi uma cidade erguida com as mãos de seus próprios cidadãos, estudantes e professores. Donas de casa, filósofos, carpinteiros e até mesmo transeuntes fariam parte desse projeto, em que arte e vida se fundiam, utilizando os espaços de aprendizagem como catalisadores dessas relações sociais, nos quais todos eram habitantes ordinários e, ao mesmo tempo, faziam parte de um corpo docente institucional.

Aproximar a vida coletiva da educação – ou a educação da vida – era a base de uma estrutura pedagógica que se tornaria um projeto experimental.

Essa aproximação com a realidade não implicou – como se poderia pensar – o ensino tradicional do ofício da arquitetura. Ao contrário, esse projeto conduziu a explorações plásticas por meio de processos lúdicos, nos quais arte, arquitetura e poesia se dissolviam.

Um exemplo disso é a obra de Manuel Casanueva, que, com seus estudantes do curso Cultura do Corpo, realizava torneios nos quais os jogadores passavam a ser bolas, transfigurando o jogo desde sua própria exaltação. As bolas eram estruturas efêmeras que as pessoas habitavam para se deslocarem em um campo de futebol de perímetros livres. Esses torneios assumiram muitas formas, transformando o território em um tabuleiro de jogo para construir uma cidade com modelos próprios. Aproximar a arquitetura da paisagem e do corpo foi uma maneira de utilizar a práxis como exercício de comprovação, estimulando o conhecimento por meio de práticas lúdicas a partir de formas construídas com materiais leves que só existiam como ação pedagógica. A arquitetura se erguia enquanto aparecia-desaparecia em um ato performativo inevitavelmente vinculado à aprendizagem (8).

A lição da Ciudad Abierta é a comprovação de um sistema por meio da construção de um modelo (9), erguendo utopias a partir de uma materialização especulativa. Esse modelo tem sido fértil se considerarmos como ele se multiplicou em muitas outras práticas educativas ligadas ao território. Sua descendência tem estado presente em muitas escolas do Chile e da América do Sul que promovem o fortalecimento de uma identidade local. Globalmente, a Ciudad Abierta tem sido objeto de estudo por suas práticas pedagógicas, fazendo parte da invenção de uma modernidade no sul do continente e integrando-se às vanguardas latino-americanas. Ainda que Amereida tenha construído espaços de aprendizagem a partir do ato coletivo da fundação de uma cidade, ao longo do século XX  é possível encontrar na América Latina projetos de autores com propostas de educação extramuros que são muito valiosas para a formulação dessa Escola Desnuda.

Aproximar a arquitetura da paisagem e do corpo foi uma maneira de utilizar a práxis como exercício de comprovação, estimulando o conhecimento por meio de práticas lúdicas a partir de formas construídas com materiais leves que só existiam como ação pedagógica.

O primeiro é a Escuela del Sur (1943-1962), de Joaquín Torres García, que a precede no tempo e no interesse pela educação como projeto de pesquisa para assumir uma modernidade com modelos próprios. Depois, movimentos como o neoconcretismo brasileiro – contemporâneos à Ciudad Abierta e coincidentes em sua abordagem fenomenológica – partiriam da experiência e do corpo como uma construção coletiva vinculada aos espaços de aprendizagem. Ou seja, de sul a norte, desenvolveu-se um corpo de trabalho sobre o potencial pedagógico da arte, encontrando no trabalho de artistas como Lygia Clark (Brasil), Claudio Perna (Venezuela) e Tania Bruguera (Cuba) uma série de exemplos de práticas independentes e experimentais de aprendizagem ligadas a espaços formais de educação.

Integrado à sua pesquisa por meio de exercícios docentes com estratégias participativas, diálogos com seu contexto e reflexões profundas, cada um desses artistas desenvolveu um trabalho que desfaz os limites entre obra de arte e projeto educativo, entre trabalho autoral e criação coletiva, entre as relações corpo, espaço e território. Desfazendo, também, o objeto, produzindo mais do que peças concretas: sistemas de relações que se catalisam na transferência de experiências e conhecimentos. O que hoje conhecemos como “práticas sociais” e “arte participativa” são modelos relacionais que, em sua maioria, convergem ou derivam da educação. A proliferação das práticas sociais na América Latina é a resposta desnuda à nossa realidade econômica, política e social; está associada à fluidez do encontro entre o individual e o coletivo, à facilidade com que se articula a ordem e o caos em processos orgânicos e livres, assim como à imaginação criativa para resolver nossas próprias crises.

IV

Neste texto, desloquei-me da voz do estudante para a voz do professor, primeiro porque foi essa a maneira pela qual me aproximei das escolas e segundo porque considero que ambos são papéis em constante deslocamento que se deve ocupar no processo educativo. Nos últimos 20 anos, passei a mesma quantidade de tempo sendo estudante e professor e posso dizer que aprendi mais ensinando do que estudando. Ou seja, aprendi mais com os estudantes do que com os próprios professores. Foi aí que entendi que precisava dar aulas para aprender. E por isso também penso que todos deveríamos ensinar. De alguma forma, todos o fazemos – ensinar e aprender é uma das condições mais intrínsecas da nossa natureza humana. Ao contrário dos animais, cuja sobrevivência se baseia no instinto, nossa evolução se fundamenta nas relações humanas e na comunicação, nas quais ocorre um aprendizado constante.

Minha formação me colocou numa posição privilegiada para contrastar modelos antagônicos – modelos que, em geral, têm muito a aprender um com o outro e cuja análise pode também derivar em muitos debates. A discussão sobre educação pública e privada merece um texto próprio, que articule sistemas políticos com estruturas pedagógicas. Mas as reflexões sobre o ensino de arte e arquitetura tornam-se pertinentes aqui à medida que são o ponto de partida das ideias que estruturam este texto; mais do que pelas analogias espaciais propostas pela “Escola Desnuda”, pelo potencial da ideia de projeto como estratégia para romper com o hermetismo de seus espaços.

Considero que o modelo de formação em arte e arquitetura é semelhante: existe um sistema de críticas ou revisões em que professores e convidados comentam os trabalhos dos estudantes. A diferença é que, na arte, os processos de pesquisa se apresentam majoritariamente em obras executadas, e na arquitetura, por meio de projetos que não serão realizados. Foi justamente essa cisão entre conceituação e realização que desencadeou meu interesse por modelos pedagógicos nas disciplinas criativas. As práticas abstratas do ensino em arquitetura me causaram um cansaço dos planos, das fotomontagens e das discussões em sala sobre projetos hipotéticos – isso me levou a usar as possibilidades da arte para materializar as ideias por meio de instalações na própria sala de aula. No entanto, agora estou numa Escola de Arte onde o próprio sistema pedagógico me pede para instalar uma obra idealmente finalizada nos espaços expositivos da instituição; mas, dada a natureza arquitetônica, social e educativa do meu trabalho, apresento meus projetos com fotomontagens e plantas técnicas para gerar discussões em aula sobre obras hipotéticas que esperam ser realizadas fora da sala.

Se minha pesquisa pedagógica começou pelo desejo de aproximar o projeto arquitetônico da realidade da sua construção – da concretização –, esse movimento de aproximação foi, progressivamente, abrindo espaço para novos problemas e oportunidades surgidos dos contextos em que as obras se inseriam. O contexto imediato, fora do espaço de aprendizagem, tornou-se a matéria que definia as propriedades tectônicas da obra a partir de sua implantação no lugar e em relação às necessidades específicas das comunidades com as quais operava. No meu caso, isso levou a uma prática de arquiteturas efêmeras que se tornaram performativas – gestos coletivos estimulados pela realidade de um país em crise. Assim surgiram os primeiros projetos educativos fora da instituição, realizados com meus estudantes da Escola de Arquitetura da Universidade Central da Venezuela (FAU-UCV), dentro e fora da Cidade Universitária.

Em Dispositivos para o habitar (2013), trabalhamos na comunidade do Barrio Nuevo, um pequeno bairro no município de Chacao, em Caracas. Com estudantes do novo período letivo, mantivemos a aproximação das instalações artísticas para um lugar específico, mas deslocamos o foco para a construção de dispositivos úteis à vida doméstica. Desenvolvemos projetos para famílias específicas e os executamos no interior de suas casas. Os projetos consistiam em uma série de estratégias de design sistemáticas e de baixo custo que pudessem ser replicadas pela comunidade. Os estudantes trabalharam individualmente com famílias específicas no desenho de peças que respondessem às necessidades de cada residência.

A desigualdade e as fraturas sociais, assim como as relações entre totalitarismo e polarização, foram temas que começaram a somar-se ao desejo de ocupar um lugar no debate por meio das possibilidades da educação. A partir dessa docência crítica, concebida e produzida em tempos de crise, minhas práticas evoluíram em direção às dimensões social e política do território. Na Venezuela, a ausência de espaços cívicos e democráticos nos levou a criar modelos de participação e ativação do espaço público inoperante.

Foi assim que se desenvolveram meus primeiros projetos de arte pública, em colaboração com meus alunos. Primeiro na Cidade Universitária de Caracas (o campus da Universidade Central da Venezuela) e depois na própria cidade de Caracas, atravessando-a de leste a oeste com projetos de participação cidadã em diferentes comunidades. Criamos projetos que aspiravam a contribuir para a reconstituição do tecido social da cidade. Biblioteca Abierta (2013), Traslaciones (2014) e Área (2014) são algumas dessas obras que nasceram do interesse em criar diálogos a partir do espaço público – partindo do corpo e de objetos cotidianos para construir lugares efêmeros carregados de reflexões sobre nossa realidade. Esses espaços se construíam na experiência dos participantes e convidavam os demais cidadãos por meio de imagens que aspiravam a comunicar nossa resiliência e fé nas possibilidades políticas de sua poética estética.

Em Biblioteca Abierta, espalhamos milhares de livros no chão da praça coberta da UCV, no contexto de uma greve nacional das universidades públicas. Os livros eram doações da nossa comunidade acadêmica e podiam ser levados livremente pelas pessoas. O objetivo era revelar o valor da academia levando sua produção intelectual ao espaço público. Era um gesto que buscava incluir a sociedade no conflito universitário e somar forças na luta pela valorização das universidades venezuelanas. A instalação viralizou nas redes sociais e foi destaque na mídia nacional. Por isso, as imagens do projeto foram tão importantes quanto as interações que ele inspirou – e assim se cumpriu o objetivo de engajar mais pessoas em nosso protesto. A obra se transformou em um projeto sistemático que repetimos depois, distribuindo livros em outras comunidades. Enquanto isso, em outros projetos, começamos a confiar diretamente na participação das pessoas, empregando nossos corpos para construir experiências, espaços sociais e discursos políticos.

Em Área, as pessoas se reuniam sob uma longa fita sustentada por elas mesmas com o propósito de construir uma área comum na Praça Caracas – espaço emblemático situado na zona governamental do Distrito Capital. Esse é um espaço urbano marcado pela segregação, usada como estratégia de polarização política durante a era chavista. Naquele dia houve uma tempestade; ainda assim, ninguém abandonou a ação. Ficaram apenas os participantes na praça, num ambiente em que a chuva exigia resiliência. Todos esses projetos foram desenvolvidos por meio de chamadas públicas; viveram na esfera pública por seus processos e pelos resultados que os seguiram. Esses projetos buscaram fazer da participação e do gesto coletivo uma linguagem de encontro – tanto da experiência quanto da forma.

Nesses projetos se explica a transição da minha prática docente para a prática artística, bem como meu interesse crescente pelo campo da arte social e pelos meios audiovisuais. A colaboração, coordenação, experimentação e improvisação envolvidas no trabalho com estudantes e comunidades derivaram em propostas experimentais no espaço público. E depois, por meio da fotografia e do vídeo, essas explorações geraram novos diálogos no espaço virtual – em redes sociais e outras formas de comunicação digital que criaram aproximações inesperadas com o público. Minha prática docente transformou-se num trabalho autoral que encontrou rapidamente, no mundo da arte, um lugar para habitar – cuja experiência voltou a transformar minha prática educativa.

A obra de arte como projeto formativo propõe modelos complexos de autoria que partem da construção coletiva, mas também dependem da natureza dos modelos pedagógicos em questão. Mais que o objeto tangível que resulta dessas práticas, e mais ainda que a experiência intangível, é a estrutura pedagógica que dá origem às obras.

Na formulação da obra de arte como projeto formativo, a metodologia é a substância da obra. Mais que uma estrutura reguladora, são processos que detonam conhecimento; é a estratégia com que Joseph Jacotot se comunica com seus estudantes sem falar o mesmo idioma; é a emancipação do mestre descrita por Jacques Rancière (10). Os passos que tornam as obras possíveis são a base de um modelo artístico que valoriza os processos, o método como suporte da criação de toda forma. Preferi usar a palavra “formativo” em vez de “educativo” por duas razões. Primeiramente, porque “educativo” desloca o foco para o papel instrumental do ensino, em vez da aprendizagem; segundo, porque um “projeto formativo” é capaz de abarcar o sentido educacional de seu conteúdo e a condição progressiva da construção da forma.

Essas ideias podem ser observadas em trabalhos como CasaCuerpo (2014), um projeto formativo com meus estudantes de Arquitetura do “Taller X” da FAU-UCV. A proposta consistia em um modelo pedagógico para estudantes ingressantes do curso de Arquitetura, em que, na primeira aula, o objetivo era “desenhar uma casa a partir e para o seu próprio corpo”. O projeto buscava construir novas relações temporais entre o corpo e o espaço. O objetivo era habitar espaços que se movessem conosco – deixar de percorrer espaços estáticos. Foi uma investigação plástica sobre os aspectos estruturais dos nossos movimentos. As peças foram desenvolvidas ao longo do semestre no ateliê e resultaram da convivência e do intercâmbio de um grupo de estudantes que trabalhava em propostas individuais com um objetivo comum. O conhecimento era adquirido por processos empíricos, desenvolvidos livremente nesse campo de jogo constituído por variáveis precisas com as quais os estudantes experimentavam para descobrir fazendo. A obra é o exercício acadêmico desenvolvido a partir de um conceito que estrutura as buscas e gera diretrizes que estimulam as diferenças. Cada proposta que surge desse exercício é distinta, mas todas contribuem para um alfabeto visual de uma série de arquiteturas do corpo. Aqui, o conceito, mais que uma ideia, é uma estratégia para se tornar novas possibilidades, e seus conteúdos se abrem à imaginação infinita a partir de uma exploração comum.

Mais recentemente, comecei a desenvolver os objetivos pedagógicos dos programas acadêmicos em performances coletivas no espaço público – combinando os aspectos formativos e a condição performática nas próprias obras. O mais recente desses projetos é Monumentos Horizontales (2020), uma performance coletiva duracional em Guadalajara, México, que, sem estar vinculada a nenhum programa acadêmico, transformou-se numa aula aberta no espaço público. O projeto começou com a aparição de uma réplica em escala 1 : 1 do obelisco da Plaza Juárez, instalada no chão diante do original vertical. O objeto foi construído com tubos de PVC e tecido elástico, transformando esse monumento em um objeto para manipular com o corpo. A partir daí, o que fazer com ele? Essa pergunta gerou uma série de discussões acadêmicas sobre arte, arquitetura e urbanismo num ambiente completamente não acadêmico; conversas que se transformaram em ações. Medimos o obelisco com o corpo, o habitamos, o transformamos em refúgio, em parque; o movemos, o rotacionamos e o desmontamos.

Estudantes e professores, junto a membros da comunidade, reuniram-se para dar voz e forma às ideias que nasceram da transformação desse objeto – convertendo o obelisco em uma assembleia, em um fórum para discutir seu destino. Em outros projetos, usei aulas de arquitetura para a criação de objetos performativos como ato político; e também utilizamos objetos performativos para realizar aulas sobre política e arquitetura desde a própria cidade. São propostas pedagógicas baseadas numa estrutura coletiva de colaboração, debate e ação. Um fazer comum, também próprio dos nossos contextos em crise, como sugere Hélio Oiticica em sua resposta da arte à adversidade. Para sermos fiéis a essa genealogia do Sul à qual aludimos antes, podemos citar o educador brasileiro Paulo Freire, conhecido pelas ideias que desenvolveu em seus trabalhos mais famosos: Pedagogia do oprimido (1968) e Pedagogia da autonomia (1996): “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou construção”.

Esse percurso pelo meu trabalho teve como intenção fazer uma declaração sobre meu interesse nas possibilidades da educação como prática artística e, ao mesmo tempo, enunciar os desafios próprios desse projeto. É também o que se espera de uma tese de mestrado em Belas Artes: uma introspecção sobre minha obra e minha experiência na Escola de Arte. Através dela, descobri a arte como projeto formativo.

O ensino da arquitetura me levou a uma prática artística que me abriu as portas de seu mundo “profissional” – e essa experiência profissional me deu a oportunidade de ser bolsista numa Escola de Arte, querendo ser professor para ser artista.

Aparentemente, inverti o processo – e os valores –, mas tentei fazer disso uma oportunidade para experimentar outras dinâmicas e gerar um corpo de trabalho relacionado à educação. Estudar numa Escola de Arte foi habitar meu próprio objeto de pesquisa. Para além de todo o conhecimento adquirido em aulas, conversas e discussões, a Escola, como escola, tornou-se uma lição em si mesma. Ainda que minha prática docente em arquitetura não seja transferível diretamente para o campo da educação em arte, por meio deste texto busquei começar a mapear referências que nos permitam abrir possibilidades e continuar aprendendo. É por isso que espero continuar me valendo desses espaços para desenvolver minha prática artística. Preciso deles para produzir e não concebo produção sem um intercâmbio de experiências que se traduzam em conhecimento.

Toda obra de arte, como sistema de relações, baseia-se em um intercâmbio capaz de assumir múltiplas formas, o que se evidencia ainda mais no caso das escolas, por estarem vinculadas à produção de conhecimento. A capacidade de distribuir e multiplicar esse conhecimento é um dos maiores atributos da educação. Construir uma comunidade que sustente esses intercâmbios é outro valor que acompanha a educação. Assim, muitos artistas têm utilizado a criação de escolas como uma prática artística, e a prática artística tem depositado um profundo interesse na educação como espaço de produção.

V

Enquanto os museus se revestem de ornamentos clássicos nas fachadas ou são projetados por arquitetos renomados, às escolas de Arte precisamos libertá-las, aproximando-as de seus contextos. Precisamos despir a educação, para descobrir o que há de verdadeiramente essencial. Seus espaços não podem ser mais do que lugares abertos, espaços vazios que se habitam e se sustentam na aprendizagem como possibilidade. As escolas de Arte devem depurar a educação para encontrar a autonomia (11) necessária para criar sistemas possíveis e, ao mesmo tempo, sair às ruas para se aproximar da realidade a partir da transformação. Falamos de estruturas educativas que possam ser afetadas e nutridas por seus contextos sem desmoronar, assim como de gerar uma retribuição a esses contextos. Se as escolas precisam de edifícios físicos e paredes, a academia deve ser reduzida apenas à sua estrutura – um suporte estrutural que se afirme na experimentação, na transformação e no intercâmbio constante com o entorno.

A Escola Desnuda, mais que uma metáfora, é um protótipo, uma proposta arquitetônica para questionar a maneira como aprendemos e ensinamos hoje – e que esperamos que nos ajude a mapear novas possibilidades e modelos de aprendizagem.

O fato é que há cada vez mais escolas de Arte, e por isso há cada vez mais artistas. Se os artistas hoje saem das escolas, e as escolas de Arte podem também ser uma prática artística, então, no mundo da arte, não haveria nada mais potente que repensar a educação. Ao derrubar as paredes das escolas, o mundo da arte poderia transcender seus limites preexistentes e se introduzir amplamente no mundo.

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NOTAS

1. O termo provém do texto clássico de Tony Bennet, “The Exhibitionary Complex” (1988) / [“O complexo expositivo”], que analisa as relações entre as exposições espetaculares e o livre mercado da arte dentro de um sistema capitalista nascente, bem como o modelo institucional dos museus. Bennet desenvolve sua argumentação a partir da análise de Foucault sobre o panóptico, propondo que a Grande Exposição de Londres de 1851 foi um aparato de Estado que transformou suas formas de autoridade após o Iluminismo e a Revolução Francesa.

2. O termo é apresentado por Pablo Helguera em seu livro Education for Socially Engaged Art (2011) [Educação para uma arte socialmente engajada], definido como “interação social que se proclama a si mesma como arte”; também é chamado de “práticas sociais” em outras bibliografias.

3. Do texto clássico de Rosalind Krauss, “A escultura no campo expandido” (1979).

4. O termo “pós-estúdio” refere-se às práticas que foram para as ruas nos anos 1960, abandonando a ideia do ateliê como local de trabalho do artista.

5. O termo “desmaterialização” foi introduzido por Lucy Lippard emSeis anos: a desmaterialização do objeto artístico. De 1966 a 1972 (1997).

6. “Arte relacional” refere-se ao livro Estética relacional (1998), publicado pelo curador francês Nicolas Bourriaud, no qual ele descreve práticas artísticas baseadas em, ou inspiradas por, relações humanas e seus contextos sociais. Bourriaud define o termo como: “Conjunto de práticas artísticas que tomam como ponto de partida teórico e prático o conjunto das relações humanas e seu contexto social, mais do que um espaço autônomo e privativo”.

7. Por “arte contemporânea” entendemos todas as práticas que, a partir da década de 1960, saíram do cubo branco para habitar novos espaços, tanto no ambiente construído quanto em territórios naturais, com forte interesse em atuar sobre contextos sociais e políticos; bem como o surgimento de novos meios como performance, happenings, projetos site-specific e novos movimentos como o land art e a arte relacional. Em geral, são práticas artísticas que podemos categorizar segundo a definição de Rosalind Krauss da escultura no campo expandido. Posteriormente, e com mais relevância para este texto, muitas dessas práticas são definidas por Claire Bishop como arte participativa

8. Rodrigo Pérez de Arce, no Libro de torneos de Manuel Casanueva (2009), apresenta as práticas pedagógicas desse autor, desenvolvidas como obras de arte a partir do lúdico. No livro evidenciam-se as relações entre corpo-espaço-jogo, tanto em sua dimensão lúdica quanto em sua dimensão política, na configuração da Cidade Aberta.

9. Alberto Cruz é um dos fundadores da Cidade Aberta. Em seu texto “Da utopia ao espelho” (1983), descreve Amereida como o modelo de verificação de uma utopia.

10. O mestre ignorante. Cinco lições sobre a emancipação intelectual (1987/[2003]) é um livro do filósofo Jacques Rancière. Nesse texto, o autor explora a conquistada emancipação individual por meio da óptica de um mestre e seus estudantes. Rancière se baseia no mestre francês do século XVIII, Joseph Jacotot, para articular a importância da liberdade individual no pós-marxismo. Jacotot era educador na Bélgica, sem falar a língua de seus estudantes. Rancière usa esse exemplo para justificar sua proposta metodológica de aprendizagem, que acabou por se emancipar dos modelos pedagógicos tradicionais.

11. Por autonomia referimo-nos não à independência dos meios artísticos, mas ao sentido geral do termo como a faculdade de uma entidade de se reger por suas próprias leis. No campo da educação, autonomia é o direito das universidades públicas à independência política e administrativa de fatores externos.

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Miguel Braceli

Miguel Braceli é um artista interdisciplinar cuja práticacruza arte, arquitetura e engajamento social, com foco em projetos participativos em espaços públicos que abordam questões sociais e políticas. Braceli apresentou seus projetos internacionalmente em instituições como a Documenta Fifteen e o Museu de Artes do Bronx e participou de residências importantes como MacDowell e Skowhegan. Reconhecido como bolsista Fulbright e ganhador de diversos prêmios, incluindo o Prêmio Jovem Artista do Principado das Astúrias, fundou LA ESCUELA com a Siemens Stiftung International, uma plataforma para arte e aprendizagem na América Latina.